Пути в искусство

Доктор философии, кандидат искусствоведения, профессор, главный научный сотрудник Сектора художественных проблем массмедиа Государственного института искусствознания.

Сначала были танцы. Начиная с XVIII века, дети постигали «науку о телодвижениях», их учили правильно двигаться и «галантно» общаться. В нашей стране именно это и послужила основанием для художественного образования. Господствовавшая в ту пору бальная культура стягивала самые разнообразные элементы художественной деятельности. Педагогика того времени считала: чтобы освоить танцевальное искусство, ребенок должен был знакомиться с произведениями знаменитых художников и уметь срисовывать их, поскольку на них изображены великие люди в благородных позах, надо изучить музыку, чтобы верно «чувствовать такт» и быть музыкальным, наконец, необходимо упражняться в фехтовании или гимнастике, чтобы подчинить себе тело. ℹ️

По сути дела, так закладывалась основа будущей школы искусств. Но все это давало основание и для карьеры — человек, не умевший прилично танцевать, не знавший всех слагаемых танца, не мог надеяться на продвижение по службе.

Но затем во второй половине XVIII века пути разных искусств надолго разошлись. Изобразительное искусство в эпоху Екатерины Великой получило особенно высокий статус, и вся система этого искусства от начального обучения до художественного производства была названа «Академией художеств». На ней, по существу, отрабатывалась система профессионального художественного образования в России. Она объединяла три «знатнейших художества» — архитектуру, скульптуру и живопись. Академия с самого начала стала не только первым высшим учебным заведением России, но своеобразным министерством и «метокабинетом» по искусству. С ее открытием в самые отдаленные провинциальные города пошли гравюры и книги по искусству, она определяла качество того или иного произведения во всей Империи. Без разрешения Академии ни один мастер не мог назвать себя художником, а многие получали там жалованье, где бы они ни жили. С ней сотрудничали не только профессионалы, но и любители, которых она принимала в «почетные члены» или «почетные любители». Многих иностранных мастеров приглашали теперь не ко двору, а в Академию. Здесь устраивались конкурсы, победители которых приобретали право на поездку за границу за государственный счет. У руля этого новообразования был поставлен И. Бецкий (Бецкой), побочный сын генерал-фельдмаршала И. Трубецкого, страстный пропагандист идей педагогической реформы французских энциклопедистов.

Его позиция в российском государстве была уникальна — он подчинялся только лично Императрице Екатерине II и отчитывался только перед ней. И он распоряжался огромными средствами, отпущенными двором на создание в России системы эстетического воспитания.

При Академии он открыл «воспитательное училище» для детей от 5 лет, и, позже, Рисовальное училище «для вольноприходящих людей разного звания», без окончания которых невозможно было получить профессиональное образование. Пребывание в училище было рассчитано поначалу на 15 лет. Позднее, в начале XIX века, стали брать в 8−9 лет, а срок обучения сократили до двенадцати лет. Но в любом случае это был настоящий многолетний труд по овладению профессией и техникой человеческих отношений.

И. Бецкий руководил не только подготовкой профессиональных кадров, но и тех, кого сейчас мы называем «любителями». Его стараниями был построен Московский Воспитательный дом, в программы которого впервые вошли, наряду с художественными промыслами, актерское мастерство и обучение танцам. Из его воспитанников предлагалось сформировать новое третье сословие, сословие вольных людей. И. Бецкий писал Императрице: «Просвещая… их разум науками и художествами по природе, полу и склонности каждого, обучаемы быть должны с примечанием таким, что прежде, нежели отрока обучать какому художеству, ремеслу или науке, надлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому. Душевные его склонности всемерно долженствуют в том над всеми прочими уважениями преимуществовать: ибо давно доказано, что не предуспеет он ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию».

И. Бецкий был назначен шефом сухопутного шляхетного кадетского корпуса, для которого он составил устав. В нем, наряду с военными науками, важное место занимало обучение разным, особенно исполнительским искусствам. Русское офицерство с этого времени стало превращаться в один из самых образованных слоев России. И. Бецкий стоял у истоков женского образования, он заложил основы Воспитательного общества благородных девиц (впоследствии Смольного института). По его плану и на средства купца П. Демидова было учреждено Воспитательное коммерческое училище для купеческих детей.

Иным был путь в Россию искусства музыки. С ним пришли домашние учителя — большей частью из-за границы. Большинство из них, впрочем, не были профессионалами, некоторые и вовсе состояли на военной службе. Из учителей музыки одни работали для баричей и барынь, другие обучали крепостных. Россию начал охватывать тонкий, но постепенно растущий слой художественной интеллигенции. Образовавшиеся к середине Х1Х века музыкальные классы с открытием Императорского русского музыкального общества (ИРМО) смогли перейти под его опеку, со временем став музыкальными школами и, позже, училищами. В ИРМО, как и в Академии художеств, централизованно разрабатывались программы обучения. Они охватывали навыки игры на музыкальных инструментах, а также пение и руководство хором.

Но главное, что давало ИРМО, — это деньги и материальную базу. Семья русского Императора вкладывала личные средства в поддержку искусства и подавала пример другим. Благодаря прежде всего Двору возникла традиция меценатства в области музыкального образования: неимущие талантливые ученики занималась совершенно бесплатно или за небольшие средства, а со временем — зарабатывали небольшие деньги на концертах. Их начали поддерживать князья и промышленники, высшие чиновники и купцы. Меценаты закупали инструменты, ноты, снимали и строили помещения — словом делали все, чтобы музыкальная культура Империи быстро развивалась, заполнялась профессиональными кадрами. На открытии новых учебных заведений и часто — концертах — присутствовали губернаторы — ведь общество было Императорским! К началу ХХ века благодаря многочисленным местным инициативам музыкальное образование начало привлекать и рабочих, и крестьян.

Так, в 1916 году был утвержден устав и зарегистрировано «Общество распространения игры на народных инструментах и хорового пения». На учредительном собрании председателем был избран князь Александр Дмитриевич Оболенский, владелец знаменитого Никольского хрустального завода, а членами комитета стали В. В. Андреев, А. А. Архангельский, Н. Н. Коломаров, И. С. Клюжев, П. А. Оболенский. Активную поддержку в основании общества оказали Ф. И. Шаляпин и министр народного просвещения Н. А. Игнатьев. Цели и задачи общества настолько заинтересовали правительство, что министерство народного просвещения выделило кредит на 20 000 рублей, а министр финансов П. Л. Барк даже не поскупился на 5000 рублей, которые безвозмездно дало его министерство. Колоссальные по тем временам средства! Тогда корова стоила 1,5 рубля, а пуд (16 кг) керосина — 4! По сути дела, это был кредит доверия, ведь Общество было только что зарегистрировано. Каким же авторитетом у властей пользовались ее создатели и… искусство!

Как ни странно, в первые годы после революционного 1917 логика внедрения в массы художественных традиций не только продолжала сохраняться, но и углубляться. В первой программе Единой трудовой народной школы были записаны слова, которые и сейчас звучат более чем актуально: «Предметы эстетические — лепка, рисование, пение, музыка — отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью в жизни… Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость в жизни, в любованиии творчестве есть конечная цель и труда и науки. ℹ️

В 20-е годы преобладал широкий взгляд на художественно-воспитательную работу среди молодежи. Перед педагогами ставилась задача влюбить учащихся в искусство, добиться рождения потребности в общениис ним. Так, в музыке категориальный аппарат должен был преподноситьсятолько как результат «живых наблюдений», процессом ее развертывания. Уже в 1919 году осознается необходимость введения слушания музыки как специфического предмета ℹ️. Методические пособия этого периода поражают психологичностью трактовки его целей: «Первая задача — это заставить учащегося вслушиваться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное слушание» ℹ️.

Но шло время, и в общем образовании со второй половины 20-х годов победил «технологический» подход. Психологическая ориентация была подвергнута критике на том основании, что при подобном подходе происходило не изучение художественного произведения, его содержания, а уход в себя, в мир своих впечатлений, рождавший пассивную созерцателъность ℹ️

Считалось, что преодолеть такие «негативные» тенденции мог только объективный разбор образцов, сдобренный идеологическими рассуждениями. По стране прокатились волны конкурсов на значки «Музыка пролетарским детям», «Искусство пролетарским детям». Соревнующихся спрашивали: «Что такое сонатная форма?», «Что такое гамма?», «Что такое пейзаж?» и т. п. Сначала форма, потом содержание, — так начало трактоваться искусство.

Сведенные до определенной схемы, набора правил, художественные предметы могли преподаваться даже профессионально неподготовленными учителями — труда, физкультуры, языка и других предметов, учебная загрузка которых была ниже нормы. На протяжении нескольких десятилетий, да где-то иногда и сейчас, этот предмет рассматривался в учительских коллективах как третьестепенный, как своеобразный резервуар дополнительных часов для педагогического коллектива, реже — одна из форм подготовки школьников к празднованию дат «красного календаря», на которых хором исполнялись выученные на уроках песни, рисовались газеты, проводились выставки плакатов. Были исключения из этого правила, но яркие личности отдельных учителей не делали общей погоды в общеобразовательной школе. Классами водили «на искусство» — на детские утренники в филармонию, в театр, на выставки. Но это была больше проформа. Дети, наученные ответам, что такое трехчастная форма или портрет, не умели вслушиваться, всматриваться. Идеи И. Бецкого были забыты, как, впрочем, и он сам. Искусство начало лишаться системы воспроизводства понимающей публики.

В подходах к профессиональному искусству складывалась иная ситуация. Высшие учебные заведения искусств были национализированы. Во главе крупнейших из них оказались художественные лидеры, имевшие европейскую известность. Правда, логика развития исполнительских и изобразительных художественных школ, как и в XVIII веке, оказалась различной.

Была ликвидирована императорская Академия художеств вместе с ее канонами и обязательными «школьными» технологиями. Ее место заняла система свободных мастерских ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН. Идеально отвечающая множеству авангардных направлений в искусстве ХХ века, эта система в 20-х — начале 30-х годов непосредственно связывалась тогда с революционным обновлением мира. В этом учебном заведении художественное творчество рассматривали как сферу, включавшую и создание произведений искусства, но, прежде всего, художественно ценных предметов быта и техники, из чего позже вырос дизайн. Мастерами выступали выдающиеся художники, завоевавшие мировое признание, — Шевченко, Лентулов, Федоров, Машков, Фальк, Кардовский, Архипов, Филиппов, Фаворский, Родченко, Попова, Лавинский, Веснин и другие. И все-таки в конце 30-х годов в изобразительном искусстве начался процесс возвращения к традициям академической школы.

В музыкальном искусстве все было по-иному. Высшие музыкальные учебные заведения — консерватории — выросли в статусе, они стали государственными, перешли на полное государственное обеспечение. Их возглавляли люди, фамилии которых не требуют комментариев — Ипполитов-Иванов, Гольденвейзер, Игумнов. Та блестящая исполнительская и композиторская школа, которой по праву гордится Россия — Л. Оборин, В. Дулова, Г. Гинзбург, В. Борисовский, В. Гутман и другие — были представителями новой системы. Но консерватории лишь завершали пирамиду, в ее основе лежали музыкальные школы.

ДМШ были одними из первых многочисленных специальных профессиональных образовательных и воспитательных эстетических учреждений Советской России. В этих наиболее распространенных музыкальных учебных заведениях первого десятилетия советской власти основной функцией была подготовка к руководству и участию в самодеятельности. Сначала мало кто думал о высоком профессионализме. Комсомольцы и пионеры могли вызываться на линейке, где им вручался какой-то музыкальный инструмент, которые они должны были освоить под руководством инструктора. И через месяц-два «обученный» учащийся вливался коллектив. Игра на инструменте как подготовка, и, в основном, ансамблевое и оркестровое музицирование, — и концерты, концерты, концерты…

Но с середины 20-х годов ДМШ стали входить в систему профессионального музыкального обучения и получили название «музыкальных школ I ступени». Они подготавливали учащихся в музыкальные школы II ступени, ныне — музыкальные училища. Это существенно изменило их функции и направленность обучения: больше внимания стало уделяться выработке специфически профессиональных навыков. Рос уровень требований, соответствую щие изменения претерпевала и структура учебных предметов, их направленность. Основной функцией ДМШ была подготовка к обучению в училище, что часто находило отражение в названии школ. «Школа при…» сразу выделяла музыкальные учебные заведения из длинного ряда других школ.

Функция подготовки к профессиональному обучению в средних специальных учебных заведениях доминировала у ДМШ до середины 50-х годов. В этот период опережающими темпами росли музыкальные училища, и каждый выпускник из немногочисленных тогда ДМШ мог рассчитывать на прием в профессиональные музыкальные учебные заведения. И с задачей подготовки буду щих музыкантов-профессионалов детские музыкальные школы научились справ ляться более чем успешно, — многие достижения советской исполнительской школы опирались на прочный фундамент начального музыкального образования. Неоценимым был вклад его в развитие самодеятельного музыкального искусства академического плана.

В дальнейшем в СССР начался стремительный рост ДМШ. Если в 1940 году их было 116, к 1960 — уже 816, к 1970 году — 2350 и в 1975 году — свыше 3,5 тысяч. Но этот численный рост уже не был вызван потребностями профессионального музыкального и художественного образования. Да и училища уже не могли отвечать за качество профессиональной подготовки во всех начальных учебных заведениях. Напротив, многочисленные школы начали играть очень важную роль в художественном строительстве. Система учебных заведений, в которой главную партию играли училища, перевернулась — на первый план вышло начальное эстетическое образование.

Этот переворот не в последнюю очередь был вызван политическими соображениями. В конце 1950-х годов был принят план не на 5, как обычно, а на 20 лет. В конце этого периода страна должна была вступить в коммунизм. Среди исполнительских искусств по логике государственного строительства коммунизма основное место должна была занять самодеятельность. Именно она должна была развиваться быстрыми темпами, а профессиональное искусство — постепенно сходить со сцены. Нет профессиональным коллективам и художникам — да здравствует любительство! С 60-х годов во всех крупных городах начинается организация самодеятельных симфонических оркестров, образуются самодеятельные оперные кружки и т. п. К работе по эстетическому воспитанию школьников подключились Д. Кабалевский и Б. Неменский, составившие новые программы для общеобразовательной школы. Но логика культуры оказалась неумолимой — нельзя развивать одну форму в ущерб другой, тем более, требующей таких высоких профессиональных навыков, как искусство. С 70-х годов волна академической самодеятельности начала спадать. Мир вообще начали охватывать другие звуки.

В настоящее время в Российской Федерации свыше 5 тысяч детских школ искусств, в том числе музыкальных и художественных школ. Они охватывают около 8% всех школьников страны. Но функции этих школ стали сущностно иными. Это нашло отражение в их программах, которые стали ориентироваться на достижение целей как общего художественного воспитания (общеразвивающие программы), так и раннего профессионального развития и обучения (предпрофессиональные программы). В стране нет других музыкальных учебных заведений, которые бы могли взять на себя эту роль. Однако изменение основных функций повлекло за собой интенсивный пересмотр методов.

С начала 70-х годов значительно оживилась научно-методическая работа в стране. В Москве и Киеве были созданы специальные научные лаборатории, в задачу которых вошел, в частности, анализ целей, задач и методики работы в ДМШ, оживилась работа соответствующих секций при министерствах культуры, областных и городских управлениях культуры, появились статьи и книги на тему, которую можно было бы опреде лить примерно так: «Как и чему учить музицирующего любителя?». Обнару жились и некоторые внешние признаки происшедших перемен: обучение на основном инструменте, именовавшееся на протяжении длительного периода «специальностью», в конце 60-х годов получило более общее название — «инструмент». Во второй половине 70-х — начале 80-х годов начали складываться все новые и новые программы для ДМШ. Они основательно проанализированы в вышедшей в 80-е годы книге А. И. Лагутина «Основы педагогики музыкальной школы», отразившей срез обновляющейся системы начального музыкального образования. Но главное, вместо чисто музыкальной школы стало подниматься новое образование — школа искусств. «Музыкалка» стала обрастать отделениями, ранее в нее никогда не входившими, — театральным, изобразительного искусства, танцевальным. Со временем появились отделения компьютерного дизайна и архитектуры. Гибкой стала не только структура школы — она возникла как ответ на множащиеся потребности общества, гибким стало программное обеспечение учебного процесса. Оно стало учитывать и то, к чему ученик проявил большую склонность, и то, чему его может научить учитель.

Современный этап развития художественной культуры отмечен «стилистическим плюрализмом», исключительно высокой подвижностью. Культура разбита на небольшие субкультуры и некогда мощная классическая традиция на глазах превращается в одну из них. Художественное образование не имеет опыта обслуживания такого типа культуры, не имеет и соответствующих ему методов обучения. И, кажется, мы вновь должны обратиться к нашей славной истории.

Действительно, школы искусств, как когда-то Воспитательные дома, принимают детей из разных социальных слоев, с разным социальным и художественным опытом и вновь, как и во времена И. Бецкого, ставят перед собой задачу сформировать новую культурную среду, опираясь на проверенные классические технологии и современные технические новации. С течением времени становится все более очевидно, … что ДШИ становятся основным проводником комплексной художественной культуры в России. Сегодня они сосредоточивают основные силы профессиональных деятелей искусства. Вокруг них собираются те, кто превратил в учебные программы все ценное, связанное с современным пониманием искусства, — от джазово-эстрадного музицирования до пошива кукол и новейших компьютерных изысков. Там, где нет музеев, театра или филармонии, ДМШ и ДШИ занимают их место, позволяя людям осваивать достижения мировой художественной культуры. Сегодняшние ДШИ дают первый навык общения с искусством самым широким слоям населения…

И хочется вновь вернуться к письму И. Бецкого императрице Екатерине Великой: «Искусство доказало, что один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены, а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию…». Наша страна сегодня, как и в XVIII веке, ставит перед собой новые великие цели: выйти в кратчайшие сроки на новые цивилизационные рубежи, сохраняя и развивая традиционные российские духовно-нравственные ценности. Одной математикой и экономическими знаниями этого не добиться. Здесь кроются огромные резервы!