Из статьи «О слушании музыки» В.Г. Каратыгина 1919 г.

Каратыгин Вячеслав Гаврилович (1875—1925) — историк музыки, музыкальный критик, общественно-музыкальный деятель, композитор, профессор Петроградской консерватории и Государственных курсов искусствоведения. Одно время работал в Школьном отделе Музоⁱ Наркомпроса.

Подробнее о В.Г. Каратыгине можно узнать из информации, опубликованной на страницах сайта Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова

Современная педагогика придает художественному воспитанию немногим меньшее значение, чем научному. Искусствам, и в частности, музыке, способной через эмоциональную сферу человеческого духа чрезвычайно мощно влиять на всю нашу психическую жизнь, обогащать ее множеством новых и разнообразных переживаний на основе тесного и непосредственного приобщения личной психики каждого слушателя музыки к психике ее творцов, уделено ныне в школьной программе (да и в дошкольном и внешкольном воспитании) почетное место. Им, искусствам, и в частности музыке, остается лишь оправдать оказываемое им доверие, показать воочию те утончения, обогащения, облагорожения духовного существа человека, которые достижимы через длительное и планомерное соприкосновение его с эстетическими феноменами. Нужно ли доказывать, что возлагаемые на эстетическое просвещение чаяния осуществятся тем скорее, полнее и нагляднее, чем вернее будут установлены пути, методы этого просвещения, чем вернее найден будет начальный подход к разрешению художественно-педагогических задач, чем правильнее установлены будут первые приемы приведения во взаимный контакт детской души и мира художественных образов и чувств.

Методика художественного образования — дело сложное, для России — новое, по крайней мере, в том широком масштабе, в котором это образование рассчитано ныне на реализацию.

Нижеследующие строки, даже ограниченные в содержании своем лишь одной из относящихся сюда тем, именно вопросом о слушании музыки как основном приеме для установления живой связи между психикой музыкального «неофита» и музыкальным искусством, отнюдь не претендуют на исчерпывающую разработку указанной темы. В очевидной важности хотя бы частичных разведок в области касающихся этой темы вопросов автор настоящей статьи решается видеть достаточное оправдание той затрате времени и внимания, что имеет последовать со стороны аудитории на заслушание его соображений о смысле, роли, цели школьного слушания музыки.

С чего следует начинать музыкальное образование? С какого входа должно вводить в храм музыкального искусства юных питомцев школы, впервые имеющих ознакомиться с пышным убранством этого храма и теми дивными священнослужениями музе Эвтерпе, что вдохновенно творятся там ее жрецами?

Входов в святилище — три, по числу возможных отношений, в какие человек ставит себя к музыке. Музыку сочиняют: это творческое отношение к ней есть — в смысле, так сказать, удельного веса соответствующей ему духовной ценности — отношение основное, важнейшее, первичное. Музыку исполняют — отношение по сравнению с творчеством вторичное. Наконец, музыку слушают — отношение третичное. Сколько отношений, столько «входов» в мир звуковых образов, столько и ответов на вышепоставленные вопросы. Надо, прежде всего, научить человека мало-мальски связно объясняться на языке, который предстоит ему изучать, одновременно развивая его музыкальную фантазию. Говорящие так полагают необходимым на первых же ступенях ознакомления ребенка с музыкой упражнять его в сочинении музыки, разумеется, не во всамомделишном сочинении, а в продолжении и досочинении голосом данных ученику простейших мелодических фраз и предложений на основе инстинктивных влечений его слуха. Другие во главу угла ставят обучение игре на каком-либо инструменте при параллельном ознакомлении учащегося с начатками элементарной теории, без которой обойтись в этом случае, конечно, так же невозможно, как невозможно и изучение теории без опоры на какой-либо конкретный инструмент: голос, фортепиано, скрипку. Третьи «альфой» приобщения учеников к музыкальной стихии считают слушание музыки, в том же слушании видя немаловажную «дисциплину» и на высших фазах музыкального образования, до самых высших включительно. Кто же прав?

Нельзя, думается, отрицать, что и «сочинение» музыки в том примитивном его значении, как указано выше, и приобретение первоначальных исполнительских навыков, особенно по части сольфеджио, и сопряженные со всяким чтением нот начатки музыкальной грамоты, — все это вещи существенно важные, с которыми свести учащимся знакомство полезно на ранних ступенях их музыкального образования. Вопрос только — на самой ли ранней ступени? И еще вопрос: считая грамоту, элементарную игру или пение и «сочинение» важными и полезными предметами первой фазы музыкального образования, в этих ли предметах — хотя бы в одном из них — или в слушании музыки следует признать лежащим центр тяжести начального детского музыкального образования. Решение обоих этих вопросов значительно облегчится, если мы сравним начальное музыкальное образование с условиями первого знакомства ребенка с литературой и прочими искусствами и если мы сверх того будем считаться с высоким своеобразием музыкального искусства сравнительно с большинством других искусств. Незатейливые песенки, сказки, прибаутки, обычная разговорная речь — вот материал, через посредство которого устанавливается первичное касание детей к литературе. Потом, после более или менее длительных опытов приспособления своего голосового аппарата к произношению разнообразных звуков данного языка, ребенок начинает говорить — творить «устную литературу» в пределах, обязательных для каждого разумного человеческого существа. Еще позже он учится грамматике, синтаксису, приходит к уменью не только гладко, но и с налетом художественной образности и экспрессии излагать свои мысли (понятно, что и лучшие сочинения лучших учеников старших классов в большинстве случаев не обнаруживают ни тени сходства с настоящим литературным творчеством корифеев художественного слова). Не так ли обстоит дело и с живописью и с лепкой? Не прежде ли ребенок приучает свой глаз к восприятию графико-колористических и пластических отношений на картинках, на глиняных, фарфоровых, металлических изваяниях, чем сам приступит к активным рисовальным и лепным работам? Не таким ли путем — от восприятия к грамоте и творчеству (и исполнению, где оно имеет место) — шло и все человечество от первой зари его культуры до XX века? Правда, для того, чтобы самое первое художественное создание человечества — музыкальное, пластическое, словесное — было воспринято, оно должно было быть первоначально сотворено. В самом начале творчество, значит, предшествует восприятию. Правда и то, что в отдаленнейшие времена господства художественного «синкретизма» не существовало деления на творца и исполнителя, драматурга и актера, музыканта-сочинителя и певца. Они объединялись в одном лице. Все эти и многие другие особенности синкретической культуры седой старины, хотя бы, например, тесная связанность всего искусства с религией, моралью, бытом древнего человека, — все это отнюдь не умаляет того центрального факта, что прогресс художественной (да и всякой иной) культуры прежде всего постулирует усвоение многими того, что создано было единичными и более талантливыми индивидами; более одаренные из этих «многих», из массы, становились созидателями новых художественных ценностей, которые были сложнее, пышнее, развитее прежних в той мере, в какой новые обогащения обрастали собою усвоенное ранее. Вне преемственности, для которой первейшим и обязательным условием является непосредственное чувственное ознакомление с достижением предков и психологическое усвоение этого подлежащего дальнейшей переработке материала, не может осуществиться его развитие, не может, следовательно, расти и развиваться искусство […]

Что же другое может способствовать в большей степени облегчению и одухотворению психики неофита, чем непосредственное слушание музыки с ранних детских лет? Через посредство этого слушания, мало-помалу вводящего человека в музыкальную стихию, бессознательно изощряется слух, вкус, обретаются первые инстинктивные навыки музыкального воображения, рождаются первые начатки «воли к музыке», являются первые проблески интуитивного «звукосозерцания» — уменья думать и чувствовать звуками. И со временем, когда для дальнейших стадий музыкального образования понадобится вмешательство активного разума и оформленных волевых импульсов, когда дело дойдет до более или менее систематического изучения теории (грамоты) и упражнений в композиционной фантазии (понятно, в простейших элементах, как указано выше), какую существенную для себя поддержку найдет вся эта дальнейшая работа в том раннем приобщении души ребенка к музыке, что осуществилась через слушание музыки!

Итак, слушание прежде всего. Более того: слушание музыки всегда, на всех фазах музыкального развития, ибо ведь и усвоение гармонии, контрапункта, свободных форм сочинения (поскольку в условиях специального музыкального образования дело дойдет и до этих дисциплин), опять-таки в силу чрезвычайного своеобразия музыкального языка, будет делом мертвым, если не будет сопровождаться постоянным питьем живой воды непосредственно из благодатных родников художественного творчества великих композиторов. Разница лишь в том, что на высших фазах музыкального развития слушание музыки должно происходить параллельно с теоретической эрудицией, либо с инструментально-техническим обучением, либо с тем и другим вместе. А в области начального приобщения ребенка к музыке слушание образцов музыкального искусства стоит в центре дела, кладется во главу угла.

Значит ли это, что, кроме слушания, ребенок не получает абсолютно ничего? Отнюдь нет. Пользуясь теми или другими случаями, сообразуясь со способностями вверенных моему музыкальному попечению питомцев, я, между прочим, кое-когда могу сообщить им кое-что о мажоре-миноре, о простейших размерах, об оттенках динамических и агогических и т. п. Но все это между прочим, так сказать, «контрабандой», и притом в возможной теснейшей связи с конкретным музыкальным материалом, возможно более остерегаясь отвлеченной теоретизации. Что подобные обрывки сведений по элементарной теории будут первоначально носить неопределенный и бессистемный характер, в том беды большой нет: дело планомерного и основательного усвоения теоретических начал еще впереди; на первых порах важнее всего задача общего омузыкаливания духовной природы ребенка, возбуждение первичных вибраций в музыкальных струнах его сердца, зарождение в нем новой общей способности резонировать на своеобразные откровения музыкально-прекрасного. […] Что слушать и как слушать? Какого рода художественный материал может и должен быть предлагаем ребенку на начальной стадии его приобщения к музыке? И в каком направлении надо ориентировать его слушательское воображение, поскольку эта ориентация достижима с помощью кратких словесных указаний, объяснений, обращающих внимание аудитории на ту или другую черту исполняемой музыки? […]

Произведения с отчетливо выраженной программностью и такие, в которых рельефно сказываются эмоциональные тенденции, словом, произведения резко изобразительной и выразительной музыки, вещи, через посредство слова более или менее прочно связанные в их звуковом составе с реальными предметами, чувствами и мыслями, — такие создания должны являться наиболее удобными объектами для установления первоначального касания детской психики к миру звуков. Этого следовало ожидать теоретически. Это оправдывается и на практике, и притом в сильнейшей степени, в мере большей, чем даже можно было теоретически предполагать. Оказывается, что при наличии вышеуказанных черт в предлагаемом детскому вниманию произведении нет даже надобности, чтобы оно было слишком простым по своей чисто музыкальной конструкции. Такие композиции, как «Картинки с выставки» Мусоргского, «Карнавал» Шумана, некоторые прелюдии Шопена, «Снегурочка» Римского-Корсакова, даже «Золото Рейна» Вагнера (в операх непременно надо напевать вокальные партии!), приемлются воображением детей уже в возрасте 8−10 лет в общем прекрасно, притом даже таких детей, которые раньше не имели почти ни малейшего касательства к музыке. Очень хорошо также принимаются разного рода пьесы, хотя бы и не программные и не резко эмоциональные, но с какими-нибудь внешними особенностями, вроде известных коллективных парафраз на детскую польку, тарантеллы Даргомыжского с упорной педалью в басу и т. п. Интерес к таким вещам усиленно возбуждается возможностью активного участия детей в их исполнении. […]

Как следует слушать музыку, куда следует направлять внимание аудитории? Ответ на этот вопрос находится в ближайшей связи с предыдущими соображениями. Раз дети первоначально входят в общение с «реалистической» музыкой, — очевидно, и работу их воображения и внимания надо обращать на эмоциональный и программный элемент, лишь постепенно, по мере изменения материала, изменяя, вернее, расширяя их музыкально-эстетический кругозор. Это постепенное изменение материала, а вместе с ним и звукосозерцания слушателей наряду с теми зародышами рационализации, о которых я говорил ранее, и которые выражаются в форме отрывочных, походя сообщаемых сведений по «элементарной теории», явятся достаточными гарантиями против возможности одностороннего эмоционально-реалистического подхода ребенка к искусству. Таковой обозначится сначала неизбежно, но значительно ослабнет со временем при умелом руководительстве лиц, ведающих музыкальным воспитанием в школе.

Часто указывают на другую, до некоторой степени противоположную опасность, которой будто бы чревато слушание музыки, буде оно поставлено в основу музыкального воспитания. Одно слушание без участия сознания и воли развивает будто бы пассивный эстетизм, приводит к гипертрофии всяческого любования музыкой, совершенно лишенного какой-либо действенности души. Это мнение имеет свои основания, но надо сейчас же сказать, что развитие душевной пассивности на основе злоупотребления чистым восприятием при отодвижении на задний план теории и попыток самостоятельного созидания наименее действительно в музыке […]. Едва ли поэтому обильное слушание музыки детьми может нас заставить опасаться развития в них холодного эстетизма вместо того жизненного, полновесного и полноценного смысла, каким полно подлинное здоровое эстетическое переживание. Да ведь на помощь слушанию приходят опять-таки не раз мною упомянутые эмбрионы теории, а дальше пойдут в ход и настоящая грамота и сочинительские эксперименты — активная работа ума и воображения.

Прежде чем закончить настоящую статью, я позволю себе остановиться еще на одном возражении, часто выдвигаемом против слушания музыки как основы приобщения человека к музыке. Говорят, что таким путем культивируется дилетантизм, что, приучаясь схватывать музыку в общем, нечленораздельно, лишь на почве настроений, звуковой живописи и поэзии, ребенок надолго сохранит любительское отношение к искусству, а на теорию, гармонию, вообще точные музыкальные знания у него раз навсегда будто бы утвердится пренебрежительный взгляд. Неужели так? Прежде всего напомню еще раз — это будет уже последний раз — про ту теоретическую «контрабанду», которую ребенок получает, едва приступая к знакомству с музыкой. В дальнейшем эта теория перейдет на солидное и вполне «легальное» положение. Спрашивается, неужели за год-два, что для ученика на первом плане будет слушание музыки, он успеет так «развратиться», оказаться в таком удалении от работы ума и воли в сфере искусства, что всякий сознательный подход к нему окажется для него в будущем тяжким и невозможным? Невероятно! Зато несомненно, что, пройдя курс средней школы, обогатив свое начальное слушание музыки дальнейшими изучениями краткой теории, истории музыки, ученик покинет эту школу в такой же мере любителем музыки, в какой он будет «любителем» всех прочих школьных предметов.

Есть дилетантизм и дилетантизм. Он отвратителен, когда проявляется в сфере, где человек должен быть специалистом. Музыкальный дилетантизм нетерпим в музыканте, претендующем на звание артиста-профессионала. Писательский дилетантизм не должен иметь места у присяжного литератора и поэта. Но что плохого в том, что специалист по математике знает кое-что по музыке, что он «грамотный» человек в области истории, литературы, музыки, зоологии, общественных наук? Напротив, эта грамотность, этот энциклопедический, универсальный дилетантизм во всем, кроме нашей профессии, где мы являемся специалистами в полном смысле слова, только желателен. Через него, благодаря ему, мы можем почитать себя не только специалистами, но и общеобразованными людьми.

Итак, что же, кроме хороших и здоровых начал, несет в себе тот музыкальный дилетантизм, который вынесет из средней школы окончивший ее. И чего сверх музыкальной грамотности можем мы требовать от человека, по окончании средней школы ставшего инженером, врачом, техником, юристом? Если средняя школа может это дать и если это достигается первоначально путем слушания музыки, какого лучшего метода желать в деле подхода к искусству? В заключение не пожелать ли многим и многим музыкантам-специалистам некоторой общей художественно-психологической «деспециализации», обретения некоторой доли вторичного дилетантизма. Сколь многие профессионалы за профессиональным, техническим и теоретическим подходом к музыкальному искусству совершенно утеряли способность непосредственной отдачи себя во власть целокупного эстетического переживания? Неужели подобная атрофия полных и цельных художественных переживаний есть обязательное следствие специализации? Не верится. Напротив, я убежден, что синтез и анализ совместимы, что чем глубже и тоньше научаемся мы разбираться в элементах художественных феноменов, тем интенсивнее может быть наше общее наслаждение ими, если мы только своевременно позаботимся о невпадении в ошибку отождествления секстаккордов, задержаний, имитаций, сонатной формы и прочей «техники» с существом прекрасного и если будем всегда заботиться о достаточной гибкости и чуткости всей нашей души в общем и целом.

«Музыка в единой трудовой школе», вып. 1, стр. 16—20, 23—29. См. также: В. Г. Каратыгин. Жизнь, деятельность. Статьи и материалы. Л., «Academia», 1927, стр. 137—147.

1. Первоначальная музыкальная грамота (на основе хорового пения) — 2 ч.

Примечание 1. Под понятие музыкальная грамота в широком смысле подходят все дисциплины, дающие элементарное общее музыкальное развитие (сольфеджио, элементарная теория и первые основы гармонии и музыкальных форм).

2. Слушание музыки и знакомство с доступными детскому пониманию произведениями музыкальной литературы — 1 ч.

3. Хоровое пение — 1 ч.

4. Элементы физического воспитания применительно к эстетической области — 1 ч.

Примечание 2. Для детей, поступивших без всякой подготовки, курс 1-го года распространяется на 2 года.

Год 2-й.

1. Хоровое пение — 2 ч.

2. Слушание музыки и знакомство с музыкальной литературой — 1 ч.

3. Чтение нот на инструменте — 1 ч.

4. Сольфеджио, диктант и практически — певческий семинарий по элементарной теории — 4 ч.

5. Элементы физического воспитания применительно к эстетической области — 1 ч.

6. Дыхание, дикция, выразительное чтение — 1 ч.

Год 3-й.

1. Хоровое пение — 2 ч.

2. Слушание музыки, знакомство с музыкальной литературой и элементарные сведения по истории музыки — 1 ч.

3. Сольфеджио и диктант — 2 ч.

4. Элементы гармонии, голосоведения и формы — 2 ч.

5. Простейшие опыты игры в ансамблях (камерных, оркестровых) — 2 ч.

6. Чтение нот и транспонировка на инструменте — 1 ч.

II. Занятия индивидуальные.

1. Специальные занятия по игре на фортепиано, струнных и духовых инструментах — 1 ч.

Примечание 3. Занятия не разбиваются по годам, а ведутся сообразно индивидуальным особенностям учащихся.

2. Фортепианная игра (со 2-го года для всех, кроме пианистов) — 1 ч.

Примечание 4. Знакомство с фортепиано не с целью добиться виртуозного овладения техникой игры на фортепиано, а как средство к ознакомлению с литературой и к приобретению необходимых на практике умений: чтение нот, аккомпанемент, транспонировка и пр. Занятия по фортепианной игре ведутся коллективно с целой группой учащихся.

«Учебные планы музыкальных учебных заведений РСФСР». М., «Художественная печать», 1924, стр. 9–12.

Во «Введении» к книге «Учебные планы музыкальных учебных заведений РСФСР» (стр. 7) дается общая характеристика музыкальных учебных заведений этого типа: «Школа I ступени (курс 3-годичный, для некоторых специальностей — 2-годичный). В школе I ступени дается первоначальное общее музыкальное развитие и кладется основание для выработки исполнительских умений в избранной специальности. Для окончания школы I ступени требуются зачеты по всем проходимым в школе I ступени дисциплинам, а также выполнение специальной программы, могущей обнаружить степень достигнутого умения во всех направлениях проходимой исполнительской специальности. Окончившие получают свидетельство».

Принят аналогичный план был и в школе I ступени для взрослых. Имеющиеся в нем незначительные разночтения вытекают из специфики работы со взрослыми.

К 1926 году трехлетние музыкальные школы I ступени для детей и трехлетние школы для взрослых были реорганизованы в четырехлетние музыкальные школы I ступени для детей и трехлетние курсы общего музыкального образования для взрослых. В объяснительной записке к учебным планам этих учебных заведений, утвержденным Президиумом научно-художественной секции ГУС 29 марта 1926 года, сказано: «Музыкальная школа I ступени для детей имеет целью дать общемузыкальное образование и специальную подготовку для поступления в музыкальный техникум. Курс школы проходится параллельно с курсом общеобразовательной 7-летней школы. В школе существуют исполнительские специальности по фортепиано, скрипке и виолончели.

Курс школы 4-годичный; для детей, имеющих некоторую музыкальную образовательную подготовку, — 3-годичный.

Для окончания школы требуются зачеты по всем входящим в ее учебный план предметам и исполнение несложной музыкальной программы по своей специальности. Окончившие музыкальную школу I ступени могут по испытании поступить на I и II курс музыкального техникума (в зависимости от возраста и общего музыкального развития). […]

Курсы общего музыкального образования для взрослых имеют целью дать общее музыкальное развитие и музыкальную грамотность. Курсы делятся на следующие специальности: пения, игры на фортепиано, игры на оркестровых инструментах. Курс 3-годичный (может быть пройден в 2 года). Для окончания курсов требуются зачеты по всем входящим в их учебный план предметам».